Partizipation im alltäglichen Unterricht durch Kooperation und Individualisierung in heterogenen Klassen – ein Beitrag zur Demokratiebildung?

By Elke Hildebrandt, Sabine Campana | December 22, 2016

Zusammenfassung: In Bezug auf die Konstituierung einer Demokratie hat die Schule mit der Förderung der Partizipationskompetenz eine zentrale Aufgabe. Wenn es gelingt, bei heranwachsenden Generationen die Fähigkeit zur Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität zu fördern, ist dies ein wichtiger Schritt zu einem freien, friedlichen und auf Mündigkeit fußendenZusammenleben – national und international. 1990 trat die UN-Kinderrechtskonvention in Kraft. Alle Staaten, die ihr beigetreten sind, haben sich u.a. dazu verpflichtet, Kindern das Recht auf Partizipation zu gewähren. Studien zeigen jedoch, dass in Sozialisationsräumen, wie der Schule, Partizipation zwar theoretisch gewünscht, faktisch aber erst marginal umgesetzt ist, so dass sich diese in Schulen häufig auf Projekte und außerunterrichtliche Angebote beschränkt. Diese Ansätze tragen eher den Charakter von Inszenierungen, was möglicherweise dafür verantwortlich sein könnte, dass sich Kinder im Schulalltag als wenig mitwirkend erleben. In diesem Beitrag wird der Frage nachgegangen, inwiefern im Unterrichtsalltag kooperativer und individualisierender Unterricht einen Beitrag zur Partizipationskompetenzförderung leisten kann.
Schlüsselwörter: Partizipation, Demokratie, Kooperation, Individualisierung

Summary (Participation in school lessons through cooperation and individualization in heterogeneous classes – a contribution to democracy education?) In order to constitute and develop democracy school’s central task is the promotion of childrens’ participation skills. Being able to promote the ability to self- and co-determination as well as solidarity (Klafki 1996) in upcoming generations, nationally and internationally, is an important step towards a free, peaceful life, founded on maturity. The Convention on the Rights of the Child (UN, 1989) was ratified in 1990. All signing states have agreed to further the right toof participation of children. However studies show that participation in socialization spaces such as school, albeit theoretically aimed at, is in fact only marginally implemented (Raby, 2008; Thornberg & Elvstrand, 2012). Often participation is limited to temporary projects and extra-curricular offerings. These approaches appear to be merely stagings of participation, which could potentially be the reason why children experience a lack of participation in school (Rieker, 2014). This paper addresses the question of how cooperative and individualized teaching can contribute to promoting participation skills.
Keywords: participation, democracy, cooperation, individualization

Резюме (Эльке Хильдебрандт, Сабине Кампана: Соучастие в повседневном обучении посредством кооперации и индивидуализации в разнородных классах – вклад в образование демократии?) В отношении формирование демократии школа имеет центральной задачей развитие компетентности участия. Если удастся развить у подрастающего поколения способность к самоопределению и участию к принятию решений, а также солидарности, то это явится важным шагом к свободному, мирному и основанному на зрелости сосуществованию – в национальном и интернациональном плане. В 1990 году вступила в силу Конвенция ООН о правах ребенка. Все государства, которые присоединились к ней, приняли на себя обязательства гарантий прав ребенка на соучастие. Однако исследования показали, что в пространствах социализации, таких как школа, соучастие, хотя, и является теоретически необходимым, фактически же используется маргинально, так что в школах оно часто ограничивается проектами и внеучебными предложениями. Эти идеи носят, скорее всего, характер инсценировок, что может быть ответственным за то, что дети в повседневной школьной жизни мало проявляют себя в качестве соучастников. В этой статье исследуется вопрос, насколько в ежедневной школьной жизни коллективное и индивидуальное занятие может внести вклад в формирование компетенции соцчастия.
Ключевые слова: соучастие, демократия, кооперация, индивидуализация


Definition „Partizipation“

Partizipation als Alltagsbegriff bedeutet zunächst schlicht “Teilhabe”. Es ist damit das Recht gemeint, sich als freies und gleichberechtigtes Subjekt in Diskussionen und Entscheidungen einzubringen, welche das individuelle wie auch das kollektive Leben betreffen (Sturzbecher & Waltz, 2003; Sturzenhecker, 2005). Allerdings wird der Begriff in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen wie der Politikwissenschaft, der Wirtschaftswissenschaft, der Pädagogik oder der Psychologie unterschiedlich konnotiert. Wesentlich ist, dass in demokratischen Staaten Partizipation nicht gewährt wird, sondern als ‘Recht’ verstanden wird, das Voraussetzung und Grundlage demokratischen Handelns ist. Dieses Recht ergibt sich aus der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, welche auf der Anerkennung der Würde und der Gleichwertigkeit aller Menschen beruht (United Nations, 1948).

Partizipation als Recht von Kindern

Nun gilt dieses Recht auch für Kinder, jedenfalls in allen Staaten, welche die UN-Kinderrechtskonvention unterzeichnet haben. Das sind alle Staaten bis auf die USA und Somalia. Dort heißt es:

Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife” (United Nations, 1989, Artikel 12).

Kinderbeteiligung ist also “keine demokratische Spielwiese” (Burfeind, Hoffmann, Homann & Reuting, 2011), sondern für Staaten, die unterzeichnet haben, verbindlich. Dieses Recht ergibt sich einerseits aus der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, welche auf der Anerkennung der Würde und der Gleichwertigkeit aller Menschen beruht. Als Bürger eines demokratischen Staates besitzen Kinder andererseits auch die allgemeinen bürgerlichen Rechte – wenn auch die gesetzlichen Regelungen, welche die Beteiligungsrechte von Kindern und Jugendlichen differenzieren und sichern, bislang weitgehend fehlen (Knauer & Sturzenhecker, 2005). In der Konvention wird lediglich vorausgesetzt, dass das Kind aufgrund seines Entwicklungsstandes fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden. Fehlende Voraussetzungen, um begründete Meinungen zu bilden und die Folgen von Entscheidungen abzuschätzen, sind dann auch oft angeführte Argumente, Kinder an Entscheidungsprozessen de facto wenig teilhaben zu lassen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht müssen diese Annahmen allerdings relativiert werden.

Auf der Verständnisebene des jeweiligen Entwicklungsniveaus können Kinder schon mindestens ab drei Jahren mitreden und mitbestimmen. Mit sechs bis sieben Jahren sind sie bereits ernst zu nehmende Partner. Ab nun gibt es keine Entschuldigung mehr dafür, sie nicht an Entscheidungen, die sie selbst betreffen, mitwirken zu lassen. Im Gegenteil, im Regelfall sollte die kindliche Meinung den Ausschlag geben, sofern dem Kind die nötige Information zur Verfügung steht“ (Frädrich & Jerger-Bachmann, 1995).

Die Fähigkeit zur Partizipation kann also nicht an einem bestimmten Alter oder ‘Reifestatus’ festgemacht werden. “Das Kind wird nicht erst ein Mensch, es ist schon einer” sagte der Pädagoge Janus Korczak Anfang des 20. Jahrhunderts (Korczak 1967, XXIII) und brachte damit zum Ausdruck, dass Kinder von Anfang an selbstständige und kompetente Persönlichkeiten sind, welche aktiv ihre Entwicklung mitgestalten können. Es geht also nicht um die Frage ob, sondern vielmehr um die Frage, wie Kinder beteiligt werden. Partizipation gelingt nur, wenn die Rahmenbedingungen und die Methoden der jeweiligen Situation und den Kindern angepasst sind. Wenn das Kind prinzipiell als partizipationsberechtigt und partizipationsfähig betrachtet wird, wird damit auch ein grundlegender Wechsel der anthropologischen Sicht auf das Kind eingeleitet: Es wird nicht mehr als unfertiges Wesen betrachtet, für das der Erwachsene Entscheidungen trifft, bis es in seiner Entscheidungskompetenz einmal so weit ist, selbst Verantwortung zu übernehmen, sondern es gilt als Subjekt, dem schon sehr früh in seiner Entwicklung die Kompetenz zugeschrieben wird, seine Anliegen selbst zu Gehör zu bringen. Über die Wahrnehmung dieser Kompetenz und über das Selbstwirksamkeitserleben entwickelt das Kind im Laufe der Zeit die Fähigkeit zur vollwertigen gesellschaftlichen und politischen Partizipation. Die Fähigkeit zur gesellschaftlichen Teilhabe wird also gerade durch die Partizipation an solchen Prozessen erworben (Fatke & Niklowitz, 2003).

Da Kinder und Jugendliche einen Großteil ihres Lebens in der Schule und insbesondere im Unterricht verbringen, wäre dort ein wichtiges Feld zur Einübung von Partizipation.

Partizipation in Schule und Unterricht

Die Forderung von Partizipation und Partizipationsförderung ist im Feld der Pädagogik nicht neu. John Dewey hat bereits Ende des 19. Jahrhunderts Lehrpersonen dazu aufgefordert “democratic learning communities” zu bilden. Er vertrat eine Erziehungsphilosophie, die sich konsequent am Kind ausrichtet und die Zusammenarbeit mit anderen fördert. Viele Reformpädagogen u.a. in der Sowjetunion nahmen die Anliegen Deweys auf. So sind insbesondere Pädagogen wie Anton Semjonowitsch Makarenko (1888-1939) und Vasilij Aleksandrovic Suchomlinskij (1918-1970) zu nennen. Makarenko legte seinen Fokus u.a. auf die Resozialisierung verwahrloster Jugendlicher. In der von ihm gegründeten Kolonie lebten Erzieher und Jugendliche in einer von den Jugendlichen selbst verwalteten Gemeinschaft. Die Autorität des Erziehers sollte nicht auf einer gegebenen Hierarchie beruhen, sondern sich aus dessen Achtung vor dem Zögling ergeben (Makarenko, 1950). Suchomlinskij legte seinen Fokus auf die Unverwechselbarkeit des Individuums. Sein Ziel war, jedes Kind zu einem selbständig denkenden und handelnden Mitglied der Gesellschaft zu erziehen, zu einem Menschen, der seine Anlagen optimal entfalten kann. Er betonte, dass sich der Mensch nicht normieren lasse, sondern dass jeder Einzelne durch seine nur ihm eigentümliche Sicht der Welt das Leben der Anderen bereichere (Suchomlinskij, 1998). Weitere Autoren, welche Jugendrepubliken gründeten und die Selbstrealisierung der Heranwachsenden unterstützten, waren Konstantin Nikolajewitsch Wentzel (Haus des Freien Kindes) und Stanislaw Teofilowitsch Schatzki (Munteres Leben) (Schatzkaja & Schazky, 1924; Wentzel, 1923).

Partizipationsförderung in Schule und Unterricht kann auf unterschiedliche Art stattfinden:

Abbildung 1: Möglichkeiten der Partizipationsförderung in Schule und Unterricht

Abbildung 1: Möglichkeiten der Partizipationsförderung in Schule und Unterricht

Im formalen Unterricht über Politik, z.B. in Fächern wie Geschichte, Sozialkunde oder Geographie, wird Wissen über Partizipation aufgebaut und kann Interesse an politischen Fragen geweckt werden. In organisierten Gremien wie dem Schülerparlament oder dem Klassenrat kann Partizipation im gesellschaftlich-politischen Sinne direkt gelebt und erlebt werden. Partizipationsförderung kann aber ebenso in alltäglichen Unterrichtssituationen stattfinden, wenn Lehrpersonen dies als Ziel haben und entsprechende Möglichkeiten nutzen, indem sie einerseits Kinder darin unterstützen, ihre eigenen Interessen wahrzunehmen, zu artikulieren und öffentlich zu vertreten sowie andererseits eine Kultur etablieren, in der Interessen anderer respektiert und integriert werden. Gerade durch tägliches Einüben von Partizipationsfähigkeiten kann eine Grundlage gelegt werden für eine spätere Partizipationspraxis im gesellschaftlichen Leben. Solche Formen einer integrierten Partizipationsförderung werden von vielen Autoren, insbesondere für die ersten Bildungsjahre, in ihrer Wichtigkeit betont (Burfeind u. a., 2011; Danner & Jonynienė, 2013; Eikel, 2006).

Partizipationsfähige Individuen haben Lernprozesse durchlaufen, welche Grossmann (2003) wie folgt umschreibt:

  • Sich seiner Bedürfnisse bewusst werden,
  • Bedürfnisse anderer wahrnehmen,
  • akzeptieren, dass es unterschiedliche Bedürfnisse gibt,
  • aushalten, dass der eigene Wunsch nicht immer durchgesetzt werden kann,
  • sich über unterschiedliche Erwartungen verständigen lernen.

Um diese Lernprozesse im Unterricht zu ermöglichen, bedarf es Lehrpersonen, die Partizipation quasi als Unterrichtsprinzip verwirklichen und dabei Selbstbewusstsein und –kompetenzen der Kinder fördern (Behrensen, Sauerhering & Solzbacher, 2014), aber ebenso Kooperations- und Konfliktfähigkeit. Dies kann u.a. über individualisierenden Unterricht (Egorova 2013) und kooperatives Lernen (Campana, 2014) unterstützt werden. Dazu gehört auch die Förderung von Autonomieprozessen, welche die Entwicklung abweichender Meinungen von denen der Gruppe zulässt (Gugel, 2011). Eine sensible Begleitung durch die Lehrperson ist erforderlich, um zu Entscheidungen in einer Gruppe zu gelangen ohne dass es zu Abwertungen abweichender Meinungen kommt.

Herausforderungen bei der Umsetzung von Partizipation

Selbstverständlich muss bedacht werden, dass Partizipation im pädagogischen Kontext mindestens drei grundlegende Probleme mit sich bringt. Erstens ist das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern von einer Asymmetrie geprägt, die sich auch über partizipative Strukturen nicht auflösen lässt. Das bedeutet in der Schule, dass Lehrpersonen bewusst auf einen Teil ihrer Macht verzichten bzw. ihre Macht nur auf eine Weise nutzen, die ihrer Verantwortung für Kinder gerecht wird (Köffer, 2014). Zweitens ist Partizipation in Institutionen wie der Schule immer durch externe Vorgaben begrenzt. Hier gilt es vorhandene Freiräume zu nutzen und kreativ Möglichkeiten der Partizipation zu entwickeln. Und drittens zeigt sich auch bei der Partizipationsförderung das klassische pädagogische Dilemma: Einerseits müssen die Kinder Partizipation erst noch erlernen, andererseits erkennt man, dass der angestrebte Subjektstatus nicht unter Fremdbestimmung erreicht werden kann. Um sich auf den Lernweg begeben zu können, unterstellt man den Kindern also kontrafaktisch eine Mündigkeit, die man erst erreichen möchte (Coelen, 2010; Knauer & Sturzenhecker, 2005; Reichenbach, 2008). Diese Ambivalenzen gilt es zu ertragen und auszuhalten. Es ist wichtig, sich der Ambivalenzen bewusst zu sein, damit Partizipationsbemühungen nicht in einer Alibi-Partizipation enden oder Kinder für die Meinungen und Einstellungen der Erwachsenen instrumentalisiert werden. Vielmehr gilt es, das vorhandene Spannungsverhältnis zwischen „Partizipation als politischem Prinzip, d.h. der faktischen Mitgestaltung einer Gemeinschaft, und der Partizipation als pädagogischer Form des sozialen oder politischen Lernens“ zu unterscheiden (Zirfas, 2015, S. 3). Nur so kann über Partizipation in der Bildung das politische Interesse und die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung für die Gemeinschaft erhöht werden und auf diese Weise ein Beitrag zum gesellschaftlichen Zusammenhalt geleistet werden (ebd.).

Empirische Forschung zu Partizipation in der Schule

Empirische Forschungsprojekte haben gezeigt, dass Partizipationsförderung im Umfeld der Schule durchaus Entwicklungsfelder auftun kann. So lernen Kinder sich mit Fragen und Konflikten des Zusammenlebens auseinander zu setzen, Widersprüche zu benennen und demokratische Problemlösungen und Konfliktbewältigungsstrategien zu entwickeln (Knauer & Sturzenhecker, 2005). Weitere Forschungsergebnisse zeigen, dass eine ausgeprägte Schülerpartizipation in Schulklassen mit einer erhöhten Lernmotivation, positivem Arbeitsverhalten und gestärktem Selbstvertrauen einhergeht (Holtappels, 2004). Die Verantwortungsübernahme der Beteiligten für sich, für andere und für die gemeinsame Sache wird gefördert und das Selbstwirksamkeitserleben gestärkt (Edelstein & Fauser, 2001). Auf der theoretischen Ebene kann die Notwendigkeit von Partizipationserleben über die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) begründet werden. Demnach sind es drei Grundbedürfnisse, die das Lernen und das Handeln eines jeden Menschen antreiben: das Streben nach Autonomie, das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und Eingebundenheit und der Antrieb zur Wirksamkeit. Partizipation in der Schule vermag diese drei Grundbedürfnisse zu befriedigen und bildet damit das Fundament von intrinsischer Motivation und von Lernen überhaupt.

Zur Frage, ob Partizipationsförderung in der Schule auch zu mehr Teilnahme am demokratischen Geschehen in der Gesellschaft führt, sind die Forschungsbefunde nicht ganz einheitlich. Der Zusammenhang scheint komplexer Struktur zu sein. Während einige Befunde zeigen, dass sich Partizipationserfahrungen in der Schule auch auf die Partizipationsintensität am Wohnort auswirken (Fatke & Schneider, 2005) und Jugendliche berichten, dass ihre Haltung bezüglich Mitbestimmung insbesondere über die Schule geprägt wurde (Tereshchenko, 2010), zeigen andere Studien, dass der Einfluss eher als schwach bezeichnet werden muss (Böhm-Kasper, 2006). Deutlich wird in allen Studien, dass neben der Schule das Gespräch mit den Eltern und insbesondere mit Peers eine hohe Bedeutung für die Haltung gegenüber der Teilnahme an demokratischen Prozessen hat (ebd.; Hoskins, Janmaat & Villalba, 2012). Schule als Ort einer Peerkultur kann dementsprechend auch indirekt Einfluss nehmen. Die widersprüchlichen Resultate lassen sich sicher teilweise über den Fakt erklären, dass Einstellungen nicht zwingend Handlungen determinieren. So zeigte sich in der Shell-Jugendstudie beispielsweise eine gewisse Müdigkeit von Jugendlichen, sich politisch zu betätigen. Diese Jugendlichen betrachten Partizipation zwar grundsätzlich als wichtig, trotzdem möchten sie sich nicht im traditionellen System engagieren, da es ihnen als zu wenig wirkungsvoll erscheint (Hurrelmann, Albert & TNS, 2006). Studien haben gezeigt, dass es für die Bereitschaft zur Mitwirkung wichtig ist, dass die Mitwirkungsmöglichkeit die eigene Lebenswelt betrifft und dass sich die Kinder und Jugendlichen als wirksam erfahren können. Dann sind sie durchaus an politischen Entscheidungsprozessen interessiert (Bukow, 2000).

Wird die tatsächliche Partizipation an Schulen untersucht, liegt der Verdacht nahe, dass die geforderte Mitbestimmung von Kindern noch nicht überall in den Institutionen angekommen ist. Insbesondere, wenn die wahrgenommene Partizipationsmöglichkeit der Kinder abgefragt wird, zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler oft kaum den Eindruck haben, in der Schule und im Unterricht mitbestimmen zu können. So zeigte sich in einer schweizerischen Untersuchung bei acht- bis siebzehnjährigen Kindern und Jugendlichen, dass sich die wahrgenommenen Partizipationsmöglichkeiten in der Schule auf einem eher tiefen Niveau bewegen und deutlich hinter der wahrgenommenen Partizipation im Elternhaus zurückliegen (Fatke & Niklowitz, 2003). Dabei bleibt das Ausmaß der Partizipation über alle Schulklassen hinweg stabil, so dass älteren Schülerinnen und Schülern nicht mehr Partizipation zugestanden wird als jüngeren. Die Partizipationsintensität ist je nach Bereich unterschiedlich. In der Zürcher Studie wurde in Bereichen wie Raumgestaltung (Sitzordnung, Einrichtung) oder Schulanlässe (Sporttage, Schulfeiern) durchaus Mitbestimmung zugelassen. In anderen Bereichen, wie der Beurteilung oder der Themenwahl, hatten die Kinder kaum den Eindruck mitreden zu können (ebd.), wobei diese Bereiche den alltäglichen Unterricht am meisten bestimmen.

Oser und Biedermann (2006) befragten 2146 Schweizer Schüler und Schülerinnen mit ähnlichen Resultaten. Eine neue Studie im Auftrag von UNICEF bestätigt diese Ergebnisse, auch wenn insgesamt Partizipationsmöglichkeiten zuzunehmen scheinen (Rieker, 2014; Rieker, Mörgen, Schnitzer & Stroezel, 2016). Die Resultate zu in der Schule eher gering wahrgenommenen Partizipation werden auch von einer Untersuchung von Bacher, Winklhofer und Teubner (2007) mit 9- bis 10-jährigen Kindern sowie von einer Studie von Meier, Höfert, Paul, Hermann, Rost und Rothe (2011) mit Kindern im Schuleintrittsalter bestätigt. Auch über die deutschen Sprachgrenzen hinaus zeigen Studien aus England (Davies, 2000), Irland (Devine, 2002) oder Kanada (Raby, 2008), dass die Mitbestimmungsmöglichkeiten von Kindern in der Schule sehr beschränkt sind.

Kooperation und Individualisierung – Beitrag zur Demokratiebildung?

In den letzten Jahrzehnten hat eine Zunahme individualisierenden und kooperativen Lernens stattgefunden, z.B. über Wochenpläne mit individuellen Anteilen sowie vermehrter Partner- und Gruppenarbeit (Götz, Lohrmann, Ganser & Haag 2005). Die damit verknüpften Erwartungen sind insbesondere, dass Schüler und Schülerinnen über passgenaue Lernangebote bessere Leistungen erbringen, motivierter sind und voneinander lernen. Was viele Lehrpersonen möglicherweise dabei nicht im Blick haben, ist die Tatsache, dass diese Lernformen durchaus auch eine politische Komponente haben, da sie Kompetenzen fördern, die Voraussetzung für Partizipation in einer Gesellschaft sind. Für sich selbst und für andere Verantwortung zu übernehmen sind Kompetenzen, die mit diesen Unterrichtsformen gefördert werden können. Allerdings müsste dies den Lehrpersonen bewusst sein, damit sie dieser Komponente im alltäglichen Unterricht Gewicht beimessen und diese auch gezielt mit den Schülern und Schülerinnen diskutieren und reflektieren. So kann Unterricht dahingehend entwickelt werden, dass es den Kindern und Jugendlichen ermöglicht wird, bereits im Kontext des Unterrichts Selbst- und Mitbestimmung zu leben und zu erleben, Verantwortung für ihr eigenes Lernen, aber auch für andere zu übernehmen sowie die Erfahrung zu machen, dass sich Engagement – auch gegen Widerstand – lohnen kann.

Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Eröffnung von Partizipationsmöglichkeiten und die Förderung von Partizipationsfähigkeit über die Kinderrechtskonvention Ziel und Pflicht von Lehrpersonen sein müssten. Dennoch scheinen Schüler und Schülerinnen ihre Mitwirkungsmöglichkeiten als sehr beschränkt wahrzunehmen. Dafür bieten sich drei Erklärungsansätze an, die es zu prüfen gilt:

  1. Aktuelle bildungspolitische Vorgaben nehmen das Recht auf Partizipation bisher zu wenig oder nur als „Lippenbekenntnis“ auf.
  2. Die Lehrpersonen setzen die Forderung nach Partizipation tatsächlich nicht oder nur marginal um bzw. ihnen fehlt das Bewusstsein für die politische Dimension individualisierender und kooperativer Lernformen.
  3. Die tatsächlich stattfindende Umsetzung wird von Schülern und Schülerinnen nicht als solche gesehen, da der Kernbereich der Schule, der alltägliche Unterricht, außen vor bleibt.

Um dem Phänomen der Partizipationsförderung im täglichen Unterricht auf die Spur zu kommen, können also verschiedene Perspektiven interessant sein und sich gegenseitig ergänzen. Zunächst wäre zu prüfen, inwiefern in Schulgesetzen und Lehrplänen die Umsetzung von Partizipation eingefordert wird. In Bezug auf die Lehrpersonen ist zu fragen, welches Verständnis von Partizipation sie haben, resp. ob und wie sie aus ihrer Sicht Partizipation fördern und welche Unterrichtsmethoden sie im Bewusstsein von Partizipationsförderung einsetzen. Aus der Sicht der Kinder muss gefragt werden, wie sie Partizipation im alltäglichen Unterricht erleben.

Im Rahmen alltäglichen Unterrichts geht es nun nicht um Beteiligung an politischen Entscheidungen in Bezug auf eine gesamte Gesellschaft. Vielmehr kann es hier nur um die Förderung und Einübung von Partizipationsfähigkeit grundsätzlich gehen sowie um Mitgestaltung des Zusammenlebens in der Klassengemeinschaft und der ureigenen Aufgabe von Schule, des Unterrichts und des eigenen Lernens. Es wäre viel gewonnen, wenn Lehrpersonen ihren Unterricht als Feld ansehen würden, das eine Kinder und Jugendliche berührende Angelegenheit darstellt und der Gestaltung der Meinung ebendieser Kinder und Jugendlicher bedarf.

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  • Zirfas, Jörg (2015): Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher. Vortrag im Rahmen eines Expertenworkshops der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung. „Denkfutter” zur Vorbereitung der Fachtagung „Illusion Partizipation – Zukunft Partizipation. (Wie) macht Kulturelle Bildung unsere Gesellschaft jugendgerecht(er)?“ von BKJ und bpb am 13./14.11.2015 in Berlin. URL: https://www.kubi-online.de/artikel/kulturelle-bildung-partizipation-semantische-unschaerfen-regulative-programme-empirische(abgerufen: 9.9.2016).

Über die Autorinnen

Prof. Dr. Elke Hildebrandt: Leitung Professur Unterrichtsentwicklung in der Vorschul- und Primarstufe, Pädagogische Hochschule FHNW (Schweiz). Kontakt: elke.hildebrandt@fhnw.ch

Dr. Sabine Campana, Dozentin, Professur Unterrichtsentwicklung in der Vorschul- und Primarstufe, Pädagogische Hochschule FHNW (Schweiz). Kontakt: sabine.campana@fhnw.ch

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